«Методика медіаосвіти шкільної аудиторії, як правило, базується на реалізації різноманітних творчих завдань. Теоретичний аналіз їх елементів, розробка та застосування їх у практиці навчання дозволяють виділити основні функції: навчальні, адаптаційні, розвивальні та управлінські», - так починалась публікація в попередньому номері часопису, де подано два цикли творчих завдань. Наразі знайомимо читачів із наступним циклом.

promoВплив творчих майстер-класів на навчання школярів

ЦИКЛ ТВОРЧИХ ЗАНЯТЬ, СПРЯМОВАНИХ НА РОЗВИТОК ВМІННЯ АНАЛІЗУВАТИ МЕДІАТЕКСТИ

Основні етапи даного циклу виглядають у такий спосіб:

• виявлення й розгляд змісту епізодів медіатекстів, що втілюють з максимальною яскравістю характерні закономірності твору в цілому;
• аналіз логіки мислення авторів медіатексту - у розвитку конфліктів, характерів, ідей, аудіовізуального, просторово-тимчасового ряду, монтажу й т. д.;
• визначення авторської концепції й обґрунтування особистого ставлення кожного учня до тієї чи іншої позиції творців медіатексту.

Методична реалізація даних етапів ґрунтується на циклі практичних занять, присвячених аналізу конкретних медіатекстів.

При цьому, як показує практичний досвід, треба, по-перше, йти від простого до більш складного: спочатку вибирати для обговорення, аналізу ясні за фабулою авторської думки, стилістикою медіатексти. А по-друге - прагнути врахувати жанрові, тематичні переваги аудиторії.

Зрозуміло, тут знову використовуються творчі, ігрові, евристичні та проблемні завдання, що істотно підвищують активність і зацікавленість аудиторії.

Евристична форма проведення заняття, у ході якої аудиторії пропонується кілька помилкових і вірних суджень, істотно полегшує учням аналітичні задачі і служить як би першою сходинкою до наступних ігрових і проблемних форм обговорення медіатекстів.

У ході реалізації евристичних підходів методики проведення занять аудиторії пропонуються:

• справжні й помилкові трактування логіки авторського мислення на матеріалі конкретного епізоду медіатексту;
• вірні й невірні варіанти авторської концепції, що розкривається в конкретному медіатексті.

Подібна евристична форма проведення занять особливо ефективна для учнів зі слабкою початковою підготовкою, із гнітючою відсутністю особистісного начала, незалежного, самостійного мислення. Такій аудиторії, безсумнівно, потрібні «опорні» тези, на базі яких (плюс власні доповнення й т. д.) можна сформулювати те чи інше аналітичне судження.

Ігрові форми проведення занять логічно продовжують попередні. Пропонуються такі варіанти ігрових завдань:

1) літературно-імітаційні, у ході яких аудиторія повинна написати:

• анотації та сценарії рекламних медіатекстів (або «антиреклами», спрямованої на висміювання недоліків медіатексту);
• свої варіанти «поліпшення якості» тих чи інших відомих медіатекстів - які зміни можна внести в дизайн і макет інтернет-сайту, журналу, газети, яких акторів/ ведучих узяли б на головні ролі у фільмі або телепередачі, що змінили б у сюжеті конкретного медіатексту (вилучення, доповнення й ін.).

Виконуючи ці завдання, аудиторія в ігровій формі готується до більш серйозного проблемного аналізу медіатекстів. Природно, що всі вищевказані роботи колективно обговорюються, порівнюються. Більшість завдань виконується на «конкурсній» основі, з наступним визначенням кращої роботи тощо. Показники виконання завдань: уміння в ігровій формі розповісти про найбільш привабливі, видовищні аспекти медіатекстів (реклама), представити логічно й художньо переконливий варіант заміни окремих компонентів медіатексту.

2) «театралізовано-ситуативні» творчі заняття:

• театралізований етюд на тему «прес-конференції» з «авторами» медіатексту («телеведучим», «сценаристом», «режисером», «акторами», «оператором», «композитором», «художником», «звукооператором», «продюсером», «дизайнером» та ін.); «журналісти» у ході заняття ставлять заздалегідь підготовлені запитання, часом каверзні, «авторам», які у свою чергу попередньо готувались до «захисту» свого гіпотетичного (або дійсно створеного в ході попередніх вправ) дітища - конкретного медіатексту й ін.;
• театралізований етюд на тему інтерв'ю із «закордонними діячами медіакультури» (з аналогічним розподілом функцій);
• театралізований етюд на тему «міжнародної зустрічі медіакритиків», які обговорюють різні аспекти, пов'язані з медіа, аналізують окремі твори й т. д.;
• «юридичний» рольовий етюд, що включає процес «розслідування» злочинів головного негативного персонажа медіатексту, «суд» над авторами твору медіакультури;
• театралізований етюд на тему рекламної кампанії у сфері медіа - конкурс «медіареклами» (варіант - «антиреклами»).

По суті, «театралізовано-ситуативні» творчі заняття доповнюють і збагачують уміння, отримані аудиторією під час «літературно-імітаційних» ігрових практичних занять. Крім умінь усного колективного обговорення, вони сприяють розкутості, товариськості аудиторії, роблять мову учнів більш вільною, активізують імпровізаційні здібності.

До недоліків деяких «театралізовано-ситуативних» занять можна, імовірно, віднести досить тривалий етап попередньої підготовки аудиторії, що потрібно, щоб увійти в роль «авторів», «журналістів» і т. д.

Наступний цикл занять складається у проблемних колективних обговореннях і в резензуванні медіатекстів. Тут можуть використовуватись такі види проблемних творчих завдань:

• співставлення й обговорення рецензій (статей, книг) професійних медіакритиків, журналістів;
• підготовка рефератів, присвячених теоретичним проблемам медіакультури;
• усні колективні обговорення (за допомогою проблемних запитань педагога) медіатекстів;
• письмові рецензії учнів на конкретні медіатексти різних видів і жанрів.

Логіка послідовності творчих завдань виходить із того, що критичний аналіз медіатекстів починається зі знайомства з роботами медіакритиків-професіоналів (рецензії, теоретичні статті, монографії, присвячені медіакультурі й конкретним медіатекстам), за якими аудиторія може судити про різні підходи та форми такого роду робіт.

Аудиторія шукає відповіді на такі проблемні запитання: «У чому автори рецензій бачать достоїнства й недоліки даного медіатексту?», «Наскільки глибоко рецензенти проникають у задум автора?», «Чи згодні ви чи ні з тими чи іншими оцінками рецензентів? Чому?», «Чи є в рецензентів свій індивідуальний стиль? Якщо так, то в чому він проявляється (стилістика, лексика, доступність, наявність іронії, гумору й т. п.)?», «Що застаріло, а що - ні в даній книзі?», «Медіатексти якої тематичної, жанрової спрямованості підтримує автор статті, книги? Чому?», «Чому автор побудував композицію своєї книги так, а не інакше?» і т. д.

Потім - робота над рефератами. І тільки потім - самостійне обговорення медіатекстів.

Заняття з формування вмінь аналізу й синтезу медіатекстів повинні бути спрямовані на тренування звукозорової пам'яті, на стимуляцію творчих здібностей особистості, на імпровізацію, самостійність, культуру мислення, здатність застосувати отримані знання в нових педагогічних ситуаціях, на психологічну, моральну роботу, міркування про моральні й художні цінності і т. д.

Загальна схема обговорення медіатексту:

• вступне слово ведучих (його мета - дати коротку інформацію про творців медіатексту, нагадати їхні попередні роботи, щоб аудиторія могла вийти за рамки конкретного твору та звернутись і до інших творів цих авторів; якщо в цьому є необхідність, зупинитись на історичному чи політичному контексті подій, у жодному разі не торкаючись художніх, моральних та інших оцінок авторської позиції і, зрозуміло, не переказуючи фабулу твору), тобто установка на медіасприйняття;
• колективне «читання» медіатексту (комунікативний етап);
• обговорення медіатексту, підбиття підсумків заняття.

Обговорення медіатекстів починається з відносно більш простих для сприйняття творів масової (популярної) культури з такими етапами:

• вибір епізодів, що найбільш яскраво виявляють художні закономірності побудови всього фільму;
• аналіз даних епізодів (спроба розібратись у логіці авторського мислення - у комплексному, взаємозалежному розвитку конфлікту, характерів, ідей, звукозорового ряду й т. д.);
• виявлення авторської концепції та її оцінка аудиторією.

Завершується обговорення проблемно-перевірочним запитанням, що визначає ступінь засвоєння аудиторією отриманих умінь аналізу медіатексту (наприклад: «З якими відомими вам медіатекстами можна порівняти даний твір? Чому? Що між ними загального?» й т. д.).

Показником здатності аудиторії до аналізу аудіовізуальної, просторовотимчасової структури медіатекстів є вміння осмислення багатошаровості образного світу як окремих компонентів, так і твору в цілому: логіки звукозорового, пластичного розвитку думок авторів у комплексній, цілісній єдності різноманітних засобів організації зображення та звуку.

Відомо, що одна з основних задач медіаосвіти в сучасних умовах - формування й розвиток в аудиторії критичного мислення стосовно тих чи інших медіатекстів, розповсюджуваних на каналах масової комунікації.

Однак розвиток в аудиторії критичного мислення неможливий без її попереднього знайомства з типовими цілями, методами та прийомами маніпулятивного медіавпливу, його соціально-психологічними механізмами, без проблемного аналізу інформації. Знаючи конкретні прийоми подібного впливу, учні зможуть більш критично сприймати будь-яку інформацію, що надходить каналами преси, телебачення, кінематографа, радіо, Інтернету й т. д.

Безперечно, маніпулятивний вплив медіа на аудиторію здійснюється на різних рівнях. Спробую виділити деякі з них:

• психофізіологічний рівень впливу на найпростіші емоції, коли на підсвідомому рівні разом з діями персонажа медіатексту приймається і світ, у якому, наприклад, мета виправдовує засоби, а жорстокість і насильство сприймаються як щось природне;
• соціально-психологічний рівень, заснований багато в чому на ефекті компенсації, коли читачеві, слухачу, глядачу дається ілюзія здійснення своїх заповітних бажань шляхом ідентифікації з персонажем медіатексту;
• інформаційний рівень, суть якого у відображенні корисних для аудиторії утилітарно-побутових відомостей - як процвітати в любові, уникнути небезпеки, зуміти постояти за себе у критичній ситуації тощо;
• естетичний рівень, розрахований на «просунуту» частину аудиторії, для якої формальна майстерність творців медіатексту може бути основою для виправдання, наприклад, натуралістичного зображення насильства й агресії, якщо вони подані «естетизовано», «неоднозначно», «амбівалентно» й т. д.

Маніпулятивний вплив медіа спирається також на такі широко відомі фактори, як стандартизація, мозаїчність, серійність, фольклорність (чарівна могутність персонажів, сталість метафор, символів, щасливий фінал і т. д.). При цьому використовується два види механізмів роботи свідомості - ідентифікація (ототожнення, наслідування) й компенсація («проекція»).

Порівнюючи основні прийоми маніпулятивного впливу медіа на аудиторію, можна використовувати таку типологію:

• «оркестровка» - психологічний тиск у формі постійного повторення тих чи інших фактів поза залежністю від істини;
• «селекція» («підтасування») - добір визначених тенденцій, наприклад, тільки позитивних або негативних, перекручування, перебільшення (зменшення) даних тенденцій;
  «накладання рум'ян» (прикрашання фактів);
• «приклеювання ярликів» (наприклад, обвинувачувальних, образливих і т. д.);
• «трансфер» («проекція») - перенос яких-небудь якостей (позитивних, негативних) на інше явище (або людину);
• «свідчення» - посилання (не обов'язково коректне) на авторитети з метою виправдати ту чи іншу дію, те чи інше гасло;
• «гра у простонародність», що включає, наприклад, максимально спрощену форму подачі інформації.

Ідеальна аудиторія, на яку ефективно впливають такого роду маніпулятивні прийоми, - люди, позбавлені критичного мислення стосовно медіатекстів, не розуміючі різниці між рекламою й розвагою. Ось чому дуже часто дія медіатексту організована у вигляді калейдоскопа, мозаїки, динамічної зміни ритмічно й чітко організованих епізодів. Кожний з них не може тривати довго (щоби фактура не набридла глядачам), має якусь інформативність, активно спирається на ефект компенсації, впливає на емоційно-інстинктивну сферу людської свідомості.

Виходячи з вищевикладеного, я розробив таку методику розвитку «антиманіпулятивного» критичного мислення аудиторії на медіаматеріалі:

• знайомство учнів з основними цілями маніпулятивного впливу на матеріалі медіа;
• виявлення й демонстрація соціально-психологічних механізмів, використовуваних авторами медіатекстів, орієнтованих на маніпулятивний ефект;
• показ та аналіз методів і прийомів, якими творці того чи іншого медіатексту намагаються домогтись потрібного їм ефекту;
• спроба розібратись у логіці авторського мислення, виявлення авторської концепції, оцінка аудиторією даної концепції медіатексту.

Зрозуміло, такий підхід у проведенні занять корисний за певних умов. Насамперед, він повинен спиратись на теоретичну підготовку учнів. Безперечно, таку теоретичну підготовку можна включити прямо у практику безпосереднього проблемного аналізу інформації, але, на мій погляд, попереднє загальнотеоретичне знайомство аудиторії з типовими цілями та прийомами маніпулятивного впливу медіа значно полегшує подальший процес занять.

При проблемному аналізі медіатекстів з учнями використовуються різні методичні прийоми:

• «просівання» інформації (аргументоване виділення справжнього й помилкового в матеріалах преси, телебачення, радіо і т. д., очищення інформації від «рум'ян» і «ярликів» шляхом співставлення з дійсними фактами тощо);
• зняття з інформації ореола «типовості», «простонародності», «авторитетності»;
• критичний аналіз цілей, інтересів «агентства», тобто джерела інформації.

Звичайно, якщо для критичного аналізу вибраний не інформаційний телевипуск, а художній медіатекст, треба враховувати особливості художньої структури твору. У протилежному випадку не буде відчуватись різниця між, скажімо, конкретною політичною акцією в реальній дійсності й більш багатогранним впливом твору мистецтва.

Одне із найбільш гострих питань, що стосуються маніпулятивного впливу медіа, - насильство на екрані. Безперечно, деякі підлітки намагаються в реальному житті наслідувати жорстоких героїв бойовиків. Але інших із них «звикання» до насильства, показаного по медіаканалам, бездумне сприйняття епізодів із численними сценами вбивств, катувань і т. д. призводять до байдужості, зачерствіння душі, нездатності до нормальної людської реакції на горе інших людей. Звідси ясна мета розгляду цього аспекту. Наприклад, знайти справжню сутність персонажа-супермена, який легко вбиває десятки людей, показати, у чому шкідливість демонстрації насильства як «гри», «жарту» й т. п.

З метою більш різноманітного проведення заняття застосовується ефективна ігрова форма - «розслідування», суть якої в такому. Аудиторії пропонується розслідувати злочини героїв кількох медіатекстів, що містять сцени насильства. Дається завдання виявити непорядні, незаконні, жорстокі, антигуманні дії персонажів, що можуть, крім усього іншого, подаватись авторами у «веселій» і «жартівливій» формі. Таким чином, зібравши вагомі «докази», аудиторія вибудовує підсумкове обвинувачення проти авторів («агентств») тих чи інших медіатекстів, що маніпулюють сценами насильства.

У цьому випадку представляються досить корисними рекомендації американського вченого Б. Бейера: учні «повинні вміти визначити: 1) розходження між заданими та загальновідомими фактами й потребуючими перевірки; 2) надійність джерела; 3) точність визначення; 4) припустимі і неприпустимі твердження; 5) розходження між головною та другорядною інформацією, твердженням; 6) упередженість судження; 7) установлені й невстановлені судження; 8) неясні та двозначні аргументи; 9) логічну несумісність у ланцюзі міркування; 10) силу аргументу» [Beyer, 1984, p. 56].

Безперечно, для аналізу інформаційних медіатекстів уміння, запропоновані Б. Бейером, можуть дати добрі педагогічні результати, виробляючи своєрідний імунітет до бездоказовості, «фігур умовчання» та неправди. Не можна не визнати, що людина, не підготовлена до сприйняття інформації в її різних видах, не може повноцінно її зрозуміти й аналізувати, не в силах протистояти маніпулятивним впливам медіа, не здатна до самостійного вираження своїх думок і почуттів. Однак для художнього аналізу будь-якого, нехай навіть найпримітивнішого твору «захисту» від маніпулятивного впливу, звичайно ж, недостатньо.

Розроблена нами методика проведення медіаосвітніх занять, на наш погляд, цілком порівняна із закордонним досвідом у цій сфері. Медіапедагоги Великої Британії переконані, що з розширенням сучасних цифрових технологій критичне мислення стосовно кіно, відео, телебачення стає невід'ємною частиною грамотності в цілому, «тому так важливі вміння створювати та використовувати медіатексти». У зв'язку з цим пропонується педагогічна методика, покликана полегшити британським учителям медіаосвіту школярів. Дана методика містить вісім базових підходів, заснованих на розгляді вищевикладених ключових понять медіаосвіти.

Так, методика «Заморожування кадру» полягає в тому, що вчитель за допомогою кнопки «Стоп» зупиняє зображення відеострічки, і учні намагаються аналізувати композицію, освітлення, колір, ракурс у кадрі тощо. Таким чином, досягається педагогічна мета: учні розуміють, що кожний елемент візуального образу має своє значення.

Методика етапу «Звук і зображення» побудована на тому, що педагог закриває екран монітора, і учні чують тільки звукову доріжку медіатексту. Після чого їм треба вгадати зміст, жанр, стиль запропонованого фрагмента, спробувати порозмислити над тим, якими ще можуть бути варіанти музичного й шумового супроводу в цьому медіатексті. Тут учні на практиці розуміють важливість та особливості звукового рішення фільму або телепередачі.

Методика «Місця та кадру» розрахована на підсумкове розуміння учнями того, що кожний кадр несе визначену інформацію, що існує монтажний ритм кадрів і т. п. Тобто тут знову вивчається мова медіа.

Методика «Початку й кінця» передбачає перегляд учнями початкових/заключних титрів/кадрів медіатексту, з яких вони повинні визначити/угадати жанр твору, поміркувати над тим, хто є його автором, власником твору й т. д.

Методика вивчення механізмів «Залучення аудиторії» розрахована на те, що учні зможуть зібрати пакет різного роду інформації з медіакультури (рецензії, рекламу, фотографії, саундтреки тощо), на підставі якої можна підготувати групову «презентацію» того чи іншого медіатексту або скласти колаж на його тему. І все це заради того, щоб зрозуміти причини успіху медіатексту в аудиторії.

Методика «Видових трансформацій» розвиває в учнів уміння «переведення» медіатекстів з одного виду в іншій (тобто з літературного тексту в екранний, і навпаки - з газетного у віршований і т. д.).

Методика «Порівняння медіатекстів» полягає в тому, що учням пропонується співставити два фрагменти різних творів, призначених для різних аудиторій. Наприклад, треба порівняти ключові епізоди літературного тексту та двох його екранізацій. Або співставити трактування однієї й тієї ж теми в художній і документальній формі.

Що стосується методики «Імітації», то вона розрахована на те, що учні будуть грати ролі продюсерів/авторів медіатексту, модифікуючи його для різних вікових груп, критикуючи його з різних точок зору, намагаючись «продати» різним телеканалам і прокатним фірмам і т. д.

При цьому предметом медіаосвіти є система медіа та її функціонування в суспільстві, взаємодія з людиною, мова медіа та її використання. Як цілі виділяються: формування культури взаємодії з медіа, розвиток сприйняття різних видів інформації, умінь аналізу й інтерпретації медіатексту, формування критичного мислення, навчання різним формам самовираження за допомогою медіа, розвиток творчих здібностей в галузі медіа.

Розуміння терміна «агентство» (agency) (у сенсі джерела медіаінформації та людей, які володіють, створюють і поширюють медіатексти) дошкільниками «може видатись дуже віддаленим від розуміння шістнадцятирічних, але важливо бачити зв'язок між ними. Кожна людина усвідомить, що будь-які тексти не виникають самі по собі, але створюються - навіть якщо вони не знають, ким і для чого. У розмові дітей із приводу медіа часто звучать такі фрази, як «Вони зробили це так, тому що...» або «Вони ніколи не показують ...». Таким чином, діти в найбільш ранньому віці використовують поняття «агентство», щоправда, заміняючи його абстрактним терміном «вони», щоб «указати на існуючі «за кулісами» медіатекстів сфери впливу».

Природно, теорія медіаосвіти як формування критичного мислення (як, утім, і культурологічна) припускає, що учні старшого віку повинні прагнути до розуміння більш складних питань - таких, як тиск державної системи, у тому чи іншому ступені впливає на медіа, цензура (зокрема вікові обмеження при продажі, прокаті й демонстрації медіатекстів), поділ функцій у медіавиробництві, джерела фінансування медіапродукції й т. д. Однак так чи інакше, ключовим тут буде розуміння різниці у змісті медіатексту в залежності від того, яким «агентством» він створений (наприклад, на гроші творця «Зоряних воєн» Джорджа Лукаса, ООН або фірми, що виробляє жувальну гумку). Багато британських педагогів у цьому сенсі хорошим результатом навчальних занять уважають не просте запам'ятовування інформації школярами, але їхнє вміння ставити «ключові» запитання (key questions). Наприклад: «Погляди якої телекомпанії відбиває такий-то ведучий теленовин?», «Чому така-то книга випущена маленьким тиражем, а така-то - великим?», «Чому режисер A. одержав у Голлівуді 300 мільйонів доларів на зйомки фільму, а режисер B. завжди працює з відносно малим бюджетом?» і т. д. Прогрес у засвоєнні матеріалу, побудованого навколо такого ключового поняття медіаосвіти, як «агентство» (agency), швидше за все буде характеризуватись поступовим поглибленням розуміння, що на остаточний варіант медіатексту можуть вплинути багато перемінних факторів, а ці фактори, у свою чергу, впливають один на одного досить складними шляхами. І що шляхи ці бувають часто «непрозорими», прихованими від сторонніх очей і, отже, як правило, не можуть бути до кінця досліджені з боку аудиторії.

Треба сказати, що в методиці культурологічної парадигми медіаосвіти, як і в методиці розвитку «критичного мислення», ефективно використовуються «практичні підходи». Зокрема, ключове поняття «агентство» учні опановують у процесі власної практичної діяльності - моделювання «агентства». Скажімо, утворяться групи «фінансистів», укладачів графіків «медіавиробництва», «редакторів», «цензорів» і т. д., що планують випуск шкільного журналу чи телепередачі. Природно, ключові поняття медіаосвіти не знаходяться у вакуумі, вони пов'язані одне з одним. Тому, наприклад, проблеми прокату, тиражування й цензури можуть (і повинні) розглядатись на заняттях, присвячених ключовому поняттю «аудиторія». Точно так, як у процесі практичного створення медіатексту учнями можуть виникнути проблеми, пов'язані з поняттями «мова медіа», «ракурс», «монтаж», «план» і т. д.

У своїй методичній роботі британські педагоги успішно використовують і інший ключовий термін медіаосвіти - «категорія». Аналіз наукових досліджень у галузі медіа показує, що існує кілька способів визначення категорії медіатексту. Наприклад, це може бути видова (документальні, ігрові, науково-популярні й т. п. твори) або жанрова категорія медіатексту (репортаж, портрет, інтерв'ю, комедія, драма тощо). «Але суть, головне в «категорії», як ключовому понятті медіаосвіти, не зводиться до того, щоби просто по-різному позначити тексти. Головне, зрозуміти, як категорії медіа визначають пов'язані з текстами очікування і тим самим впливають на те, як їх розуміють <...>. Поділ медіатекстів на категорії може стати, таким чином, методом розвитку уявлень учнів про те, як розуміють тексти та як (і навіщо!) вони створюються. Установлення й обговорення категорій розкриває каркас законів та умовностей, що і служать категоріям опорою. <...> Учні можуть вибирати, використовувати та, імовірно, ламати формальні елементи й умовності, що характеризують специфічні категорії. Тому термін «категорія» служить могутнім методом організації мислення, а значить - розвитку ідей і в ході виробництва, і в ході аналізу». Наприклад, популярний американський серіал «Зоряні війни» відрізняється від іншого американського серіалу «Зоряний шлях» сюжетом, складовими знімальної групи, рівнем спецефектів і т. д., однак обоє вони відносяться до однієї й тієї ж категорії - ігрового кінематографа фантастичного жанру. Хоча, безумовно, може спостерігатись і процес взаємопроникнення, синтезу видів і жанрів, що порушують чіткість визначення «категорії» (наприклад, у знаменитому фільмі американського режисера Роберта Земекіса «Хто підставив кролика Роджера?» синтезовані ігровий та анімаційний види кіномистецтва).

Термін «категорія» пов'язаний з іншими ключовими поняттями медіаосвіти, наприклад, з «агентством» (творці медіатексту повинні чітко уявляти собі його функції) або «аудиторія» (людина, яка не вміє вірно визначити категорію конкретного медіатексту, не у змозі його грамотно проаналізувати, як, утім, не може здійснити його ефективний прокат чи продаж).

Ключове поняття «технологія» не менш важливе для сучасної методики медіаосвіти, тому що всяке технологічне рішення позначається на результаті будь-якої роботи. До технології медіа можуть відноситись будь-які інструменти та матеріали, за допомогою яких виражається не тільки форма, а і зміст, ідея медіатексту - від елементарних (олівець, фарби), до складних (відеокамера, відеомагнітофон, комп'ютер). При цьому навіть найпростіший практичний досвід створення медіатексту відкриває учням величезну значущість технології та обладнання. «Технології медіа можуть грати найважливішу роль у визначенні не тільки значення (змісту) тексту, а й того, на кого текст має бути розрахований. Технічні можливості, обмеження й рішення завжди можуть висунути перед нами такі питання, як «Кому і якій технології доступна?», «Як вона використовується?», «Який вплив роблять дані технології на кінцевий результат?».

Британські медіапедагоги проводять практичні заняття, спрямовані на навчання школярів створенню самотужки невеликого медіатексту (шкільної газети, передачі для шкільного телебачення, короткого відеофільму тощо). При цьому відбувається відповідний «рольовий» розподіл на «режисерів», «операторів», «акторів», «ведучих», «репортерів», «колумністів» і т. д.

Знову повертаючись до зв'язків різних ключових понять медіаосвіти, відзначимо, що «технологія» пов'язана з «аудиторією» (проблема вибору тієї чи іншої технології створення медіатексту, розрахованого на ту чи іншу аудиторію), «агентством» (проблема вартості тієї чи іншої технології), «мовою медіа» (не можна створювати медіатекст, не замислюючись про проблеми його мови) й ін.

Ключове поняття «Мова медіа» припускає, що «медіаосвіта прагне розвивати знання тих способів, за допомогою яких медіатексти виражають свою ідею, а також розвивати ці знання, удосконалюючи вміння текстуального аналізу, що можуть додаватись до нерухомих образів, що рухаються, до записаного на носій звуку або до будь-якої комбінації вищезгаданого. У критичній роботі це, як правило, робиться за допомогою аналізу окремих образів або коротких фрагментів аудіовізуального тексту, пропонуючи детальний звіт про те, що в дійсності видно й чути - до того, як перейти до інтерпретуючих коментарів і вираження своєї реакції». Тут культурологічні й естетичні підходи в медіаосвіті (як і підхід, орієнтований на формування «критичного мислення») перегукуються із «семіотичною» теорією та методикою медіаосвіти, що припускає читання й аналіз медіатексту як синтезу знаків і символів, «кодів».

Треба визнати, що стосовно поняття «мова медіа» виявляється єдність підходів західних і вітчизняних медіапедагігов - і ті, й інші на початковому етапі аналізу медіатекстів пропонують учням сконцентруватися на уважному сприйнятті аудіовізуальних образів, на описі їхніх характерних рис. Аудиторія вчиться розуміти умовні «коди» медіатекстів (наприклад, стають «прозорими» такі «коди»: об'єкти та явища у фільмі можуть бути побачені нібито очима персонажа, а кожна телепередача має свою, як правило, постійну заставку). І тільки після цього здійснюється плавний перехід до інтерпретації й оцінки медіатексту.

Тут також практикуються навчальні «ігри» практичного змісту - кадрування зображень і фотографій (вивчення системи планів), зйомки відеокамерою під різними кутами (вивчення поняття «ракурс») тощо. У підсумку розуміння учнями мови медіа включає «більш складні ідеї про те, як визначені набори змістів можуть бути закодовані: яким чином можна позначити зміни часу й місця дії в медіатекстах або як можуть бути показані типові характери та ситуації». Наприклад, який «код» зображення «поганих хлопців», а який - «Попелюшки» чи «Супермена». Або, в якості більш складного варіанта, - як порушуються або руйнуються стандартні «коди» медіатексту в пародії чи в «експериментальному авангарді», як обіграються в постмодерністській стилізації традиційні «коди» класичних медіатекстів.

Ось тут, напевно, можна покритикувати педагогічну методику, орієнтовану тільки на формування критичного мислення стосовно медіаманіпуляцій (або, наприклад, - на «задоволення потреб» аудиторії у відданні нею переваги стандартним, найбільш розповсюдженим видам і жанрам медіа), за очевидне звуження спектра можливостей медіаосвіти.

Деякі теорії медіаосвіти (наприклад, «практична» медіаосвіта) ігнорують таке ключове поняття медіаосвіти, як «аудиторія», як, утім, і запитання, що виникають у процесі її вивчення: «Як «агентство» визначає аудиторію для медіатексту?», «Яким способом «агентство» звертається до аудиторії?», «Чи може «агентство» «створювати» свою аудиторію?», «На яку аудиторію розрахований той чи інший медіатекст?», «Коли і як найчастіше аудиторія одержує медіатексти?», «Як аудиторія сприймає й оцінює медіатексти?», «Яке задоволення (компенсацію) може (розраховує) одержати та чи інша аудиторія від того чи іншого медіатексту?», «Яка типологія сприйняття й оцінки медіатекстів аудиторією?», «Які причини масового успіху (відсутності масового успіху) конкретного медіатексту в аудиторії?» тощо.

Слід зазначити, що справжній інтерес до поняття «аудиторія» (audience) виник у британській медіаосвіті лише у 80-і роки. До того прихильники «протекціоністської, ін'єкційної» (inoculatory approach) теорії медіаосвіти взагалі думали, що медіа має прямий вплив на поведінку та погляди нібито однорідної (в основному дитячої) аудиторії, а інші медіапедагоги необачно думали, що проблеми аудиторії - це проблеми соціології та психології, але не тема для навчальних занять на матеріалі медіа.